Tervezett képzések


CIKKEK

 

(A cikk megjelent a Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó Intézet kiadványában: Kölcsönhatások Az iskolai agresszió megelőzésének és kezelésének tönnszempontú megközelítése, Fótiné Németh Margit (felelős szerk), Budapest, 2010)

„Az iskolaközösség minden tagjának joga van a biztonságos és békés iskolai élethez. Mindenkinek kötelessége hozzájárulni a pozitív, tanulásra serkentő és a személyiségfejlődését elősegítő iskolai környezet megteremtéséhez.”
(Európai Charta a Demokratikus és Erőszakmentes Iskoláról, 2004 )

A Mérei Ferenc Fővárosi Pedagógiai és Pályaválasztási Tanácsadó- Intézetben működő Agressziókezelési Munkacsoport (továbbá Munkacsoport) tevékenységének köszönhetően egyre nagyobb teret hódítanak a budapesti iskolákban azok az európai értékek és elvek, amelyek a konfliktusok erőszakmentes és konstruktív módon történő megoldását biztosítják. A Munkacsoport biztonságos és békés iskolai élet megteremtését célzó programjában vállalt szerepet a Közösségi Szolgáltatások Alapítványa Magyarország is - a resztoratív gyakorlatok bevezetésével az iskolai erőszak megelőzésére, kezelésére. Az Alapítvány közel egy évtízede alkalmazza az un. resztoratív konfliktuskezelési és közösségépítési gyakorlatokat, amiket pedagógusok, iskolapszichológusok és nevelők - lehetőségeik fügvényében - építettek be eszköztárukba az iskolai légkör egészségesebb és biztonságosabb kialakításához.

Napjainkban, az egyre összetettebb feladatainak köszönhetően, az iskolák bizonyulnak legjobb színtereivé az erőszakos vagy deviáns viselkedés megakadályozásának, miközben mintázhatják az egészséges, humánus konfliktusrenezési módokat, a szociális felelősségvállalást. Itt működhetnek együtt mindazok, akik befolyásolni és támogatni tudják a gyerekeket, beleértve a kortásakat, családokat, tanárokat, szakembereket. De ugyanakkor mindenezen személyek az ellenkezőjét is elérhetik kirekesztéssel vagy megbélygzéssel (Morrison 2001). Ezért, a resztoratív technikák az iskolában a kapcsolatokról, a támogató közösségek kiépítéséről kell, hogy szóljanak, melyben a bántó vagy sértő viselkedést nem nézik el, hanem a következmények felvállalását és a változtatást, a jóvátételt és kapcsolatok helyreállítását segítik elő.

A Munkacsoporttal való két éves együttműködése során az Alapítvány előadásokkal, módszerspecifikus képzésekkel (Resztoratív konferenciák és körök facilitálása), a kiképzett facilitátorok mentorálásávak vagy egy-egy krízis helyzet feloldásához nyújtott közvetlen támogatással ismertette a resztoratív szemléletet és technikáit az iskolai agresszió különféle formáinak kezelésére. Ezek során döntötték el az iskolák szereplői, hogy a hétköznapokban adódó konfliktushelyzetekre a hagyományos pedagógiai büntető eszközök helyett (intők, fegyelmi eljárás, eltanácsolás, stb.) vagy mellett- ezek kiegészítéseként, mit tudnak felvállani annak érdekében, hogy megnyugtató és hosszú távon is hatékonynak bizonyuló megoldások szülessenek.

A resztoratív gyakorlatok eredete

A „resztoratív gyakorlatok” elnevezés a büntetőjogi területről származik, a „resztoratív igazságszolgáltatás” figyelemreméltó fejlődésének köszönhetően, mely érdekes módon azonos időszakban kezdett kiteljesedni, amikor az iskolai érőszakra vonatkozó érdemi kutatások is elindultak világszerte. Az 1970-es évektől kezdődő longitudinális vizsgálatok (pl. Olweus 1993, Farrington 1993, Rigby 1996) eredményei hasonlóak a különböző országokban és sürgető agressziókezelési intézkedések szükségességét vetették fel, de azt is jelezték, hogy nincs mindenütt és minden esetre alkalmazható megoldást nyújtó általános „recept”. Egyetértés alakult ki azonban abban, hogy a problémák időbeni felismerésével és prevenciós célzatú kezelésével közösségépítő valamint a sérelmek jóvátételét és a megsérült kapcsolatok helyreállítását biztosító eszközök és szemlélet mentén lehet eredményesen fellépni az iskolai közösségekben is kritikussá vált agresszióval szemben (Wachtel 1997, Morrison 2002).

A resztoratív szemlélet a bűncselekményekre adott válaszokban kezdett kikristályosodni, amikor kriminológusok és jogalkotók kezdték el kidolgozni az igazságszolgáltatás azon irányzatát, amely figyelembe veszi az egyes egyéni vagy társadalmi konfliktusok feloldásában a morális elvárások mellett a közvetlenül érintettek érzelmi szükségleteit is. Olyan megoldásokat kerestek, amelyek nem csak a bűnelkövetőkre koncentrál, hanem előtérbe helyezik a sértettek, hozzátartozók érdekeit és a számukra nyújtandó kártalanítást is, mivel a ki nem elégített érzelmi és egyéb szükségletek újabb és fokozódó konfliktusos helyzeteket teremtenek. Ennek következtében elfogadottá vált az a felfogás, hogy a normasértésekre adott „hatásosabb” válaszokban a büntetőjogi szankciók retributív (megtorló) vagy preventív (megelőző) jellege mellett, resztoratív (helyreállító) célokat is kell szolgálnia (Christie 1997).

A helyreállító igazságszolgáltatásnak nevezett irányzatot az új-zélandi maorik, és az észak amerikai navajo indiánok hagyománya inspirálta. Ennek alapja, hogy az elkövetőt nem rekesztik ki, hanem a közösség vele együtt dolgozza fel a sérelmet, a kárt; a megbocsátás és a jóvátétel aktusával pedig továbbra is a közösség teljes jogú tagjaként létezhet, kapcsol atai nem vesznek el. A helyreállító igazságszolgáltatás gondolata az 1990-es évek végére társadalmi mozgalommá nőtte ki magát és minden olyan problémamegoldási módot jelentett, amely a sérelmet a kapcsolódó érzelmekkel együtt dolgozza és oldja fel, nem megalázó, nem stigmatizáló, hanem pozitív, konstruktív módon állítja a közösség rosszallását a reintegráció szolgálatába. Ide tartoznak a családi, iskolai, közösségi békéltető bizottságok, alternatív vitarendezési módszerek, konfliktuskezelő csoportok, a szabadságvesztés büntetésüket töltő elítéltek reintegrációját segítő technikák. Az ENSZ Gazdasági és Szociális Bizottsága 2002-ben megjelent dokumentuma szerint a resztoratív folyamat alatt azon eljárás értendő, amely az áldozatot, az elkövetőt és bármilyen a cselekmény által érintett személyt és közösséget bevon, hogy együttesen dolgozzák ki a cselekményre adandó válaszokat és a tett következményeként kialakult problémák megoldását.

Resztoratív modellek

Különböző technikák alakultak ki aszerint, hogy az eljárás milyen módon vonja be a közös munkában az érintett csoportot: elkövetők (normaszegők), áldozatok (sértettek) és az érintett közösségek (McCold, 2000) valamint aszerint, hogy ki szervezi és vezeti a megbeszélést, illetve hogy mely konfliktus típusokat és eredményeket célozzák meg (Miers 2001). A fő célok szempontjából ezek lehetnek:

Szembesítő modellek amely célja a megbocsátás, bocsánatkérés és a sértett kárának valamilyen formában történő megtérítése. Ezek elérésére dolgozták ki a mediációt (pl: sértettek közötti megállapodások, áldozat-elkövető békítő megbeszélések, áldozat-elkövető mediáció) vagy a konferenciákat (pl. családi döntéshozó csoport konferenciák és közösségi vagy áldozat- elkövető közötti jóvátételi, resztoratív konferenciák), melyben bevonhatják az érintett felek mellett, hozzátartozókat, támogatókat és a velük foglalkozó szakembereket is. A konferencia modellek mellett főleg akkor döntenek, ha egy közösségen belüli (lakó- vagy munkaközösség, család, iskola) konfliktusok feloldását célozzak és a feleknek a későbbiekben is együtt kell működniük.

Transformatív modellek, melyek az együttélést alapozzák meg és a kialakult sérelmek vagy igazságtalanságok orvoslásának lehetőségét helyezi előtérbe. Ilyenek a resztoratív körök, melyek lehetnek proaktívak -az egüttműködést megalapozó- vagy reaktívak -itélkező, problémamegoldó vagy sérelmek-traumák feldolgozó, gyógyító és kapcsolatokat helyreállító körök. (Wachtel 1999, Pranis 2001).

A gyakorlatban a modellek alkalmazása függ a jogi szabályozástól, az alkalmazó intézmény szokásrendszerétől, vagy a vezetői szemlélettől és rugalmasságától, de más faktorok is befolyásolják, mint pl. a társadalom nyomása és elvárása, a média hatása vagy a szociálpoilitika.

Iskolai alkalmazás

A különböző modellek iskolai alkalmazása során figyelembe kell vennünk azt a tényt, mely szerint míg az egyenrangúságot feltételező mediáció, konferencia vagy kör segít a tanulóknak a konfliktusok feloldásában, és a megbeszélés nagyon hasznos tud lenni ezek kezelésében, nyilvánvaló, hogy a viselkedés változtatás többet kíván az egyszeri formális megbeszélésnél (Wachtel, McCold, 1999). Szükség van nem előírt jóvátételi eljárások alkalmazására is, egy kötetlen gyakorlatra – szisztematikusan kapcsolódva a mindennapi élethez. Az „informális resztoratív gyakorlatok” fogalma magába foglalja valamennyi reakciót azokra a cselekedetekre, amelyek hatással vannak másokra és támogatást, biztatást vagy ellenkezőleg kontrollt vagy a keretek újboli tisztázását eredményeznek.

1. Ábra

„A resztoratív gyakorlatok legnehezebb feladata az emberi kapcsolatok helyrehozása és építése. Azáltal, hogy a formális és informális resztoratív eljárások támogatják érzelmeink és a minket ért hatások kimondását, érzelmi kötelékeink és kapcsolataink kialakulását segítik elő a tanulókkal.” (Wachtel, 2000) Emiatt, nem egy módszert, hanem egy szemléletet értünk a resztoratív gyakorlatok alatt, amelynek különböző technikái vannak (1.Ábra).

Ezeknek a technikáknak a bevezetése és hatékony gyakorlása időigényes mivel kiterjed az érzelmeket tükrőző kommunikációtól egészen a strukturált, jóvátételt eredményező megbeszélésekig és amely folyamatában kezeli és előzi meg a súlyos konfliktusok kibontakozását és gondoskodik a jó közösség kialakításáról és fenntartásáról.

Az elmúlt években több budapesti iskola (általános- és középiskola egyaránt) próbálkozott a resztoratív szemlélettel és a gyors megoldások érdekében a könnyen elsajátítható mediációt vagy konferencia modellt kezdték alkalmazni a konfliktusok kezelésére. Sikereseknek bizonyultak, főleg amikor a közösség támogatása vagy az elkövető felelősség vállalása megtörtént, de az agresszióval szembeni alkalmazás igen csak lassúnak bizonyult.

Ezért vállt elfogadottá itthon is az a javaslat, amit már a korábbi alkalmazók megtettek (ld. 2. Ábra), hogy egy egész intézményi megközelítés szükséges a problémás esetek célzott kezelése mellett (Ritchie & O’Conell 2001). Proaktív beavatkozások szükségesek az iskolák gyerek és felnőtt szerplőivel egyaránt ahhoz, hogy kialakuljanak azok a készségek és biztonságos alkalmak, melyek lehtővé teszik az iskolai agresszió hatékony kezelését.

Ezért, a Munkacsoport komplex intézményfejlesztési programjában résztvevő tantestületek pedagógusai számára nyújtott képzésekben a hangsúlyt a szemlélet elsajátítására tettük, majd az alapelvek elsajátítása után került sor a különböző technikák széleskörű kipróbálására egy 30 órás tréning során. Az ismertetett technikák lelkesedést váltott ki a pedagógusok többségéből, mivel megerősítve érezték magukat abban, amit ösztönösen tettek a diákokkal és kollégákkal történő együttműködés és jó hangulat érdekében. Mások azonban szkeptikusan fogadták a megszokottól eltérő kommunikációt, mivel túl egyszerűnek vagy tőlük távolinak tűnt az érzelmekre és kapcsolatokra építő eljárás.

Igy alakult ki az a gyakorlat, hogy egyes iskolákban a kapcsolatokat építő proakítv köröket vezették be, máshol pedig formális intervenciókat választották a zavaró viselkedésre adott válaszok kidolgozására. Azokban az intézményekben, ahol a vezetők is részt vettek a képzésen és felismerték ennek összefüggéseit a diák-tanár-szülő felelősség terén szélesebb körben, több technika mentén kezdték alkalmazni a resztoratív eljárásokat támogatva bevezetésüket mind proaktív, mind reaktív szempontból.

2. Ábra

A gyakorlat keretei

A képzés alatt a résztvevők néhány alapelv mentén kezdték kidolgozni saját gyakorlatukat és bármelyik modellt is alkalmazták a konfliktusos helyzetek resztoratív megoldásához az alábbiakat vették figyelembe:

  • a problémás viselkedés megváltoztatható és ebben támogatni kell, mind az elkövetőt, mind az elszenvedő felet,
  • a szembesítés és felelősségrevonás a személy integrítása mellett történik, mert a tettet utasítjuk él, nem pedig a személyt,
  • a sérelmet fel- és el kell ismerni és orvoslása elengedhetetlen,
  • mind a normasértők, mind a sérelmet elszenvedők az osztály és iskola közösségének értékes tagjai és ezt segítjük elő a jóvátétellel és a kapcsolatok helyreállításával.

A képzés utáni első hónapban a resztoratív gyakorlatokat alkalmazó facilitátorok akár négyszemközti interkciókban, akár nagyobb csoportokat felölelő konferencia vagy kör modelleket alkalmazva, az alábbi kritériumok mentén tudták elősegítették elő a kapcsolatok kialakítását vagy helyreállítását az iskolájukban:

1.Az érintettek bevonása a döntéshozatali folyamatban. Mivel a resztoratív szemlélet szerint a normaszegő viselkedés egy interperszonális konfliktus, amely zavart, károkat és sérelmeket okoz az emberi kapcsolatokban, a konfliktus az érintettekhez, azaz a „konfliktusok tulajdonosaihoz” visszakerülve oldható csak fel (Christie, 1977). Ők tudják megmondani, hogy milyen szükségletek mentén lehetne rendbe hozni a tett elkövetésével okozott sérelmet, miként oldhatók fel az antagonisztikus érzelmi állapotok, és mire van szükség ahhoz, hogy biztonságos és megelégedettséget nyújtó megoldásokhoz jussanak el. A résztvevők azok, akiket érintett egy sérelem, kortól, értelmi fejlettségtől és nemtől függetlenül.

Példa: egy gyermekotthonban egy konferencia megbeszélést azért szerveztek meg, mert egy 5 éves kislány ellopta társa úszószemüvegét. A megbeszélésen az érintett gyerekek, hozzátartozói és nevelői vettek részt. Itt derül ki, hogy a kislány így akarta csökkenteni rossz érzéseit, amelyek a korábbi napokban átélt, amikor törölközőjét lopta el valaki. A két gyerek egymást vigasztalva osztották meg a lopással járó rossz érzéseiket és fejekzték ki félelmeiket a résztvevő felnőttek előtt, aminek következtében a felismert sérelmek orvoslásában nem csak a „tettes”, hanem a többi résztvevő is bekapcsolódot, felelősséget és feladatokat vállalva. A megbeszélés után a gyermekek programjainak szervezésében és biztonságos lebonyolításában a többi szülőt és gyermekekt tájékoztatva, velük együtt dolgozták ki a lopások elleni tennivalókat.

A képzésben résztvevők beszámolói jelzik, hogy kicsik és nagyok egyaránt tudják a legpontosabban kifejezni igényeiket és a megoldáshoz kapcsolódó elképzelésiket, amikor egy konfliktusos helyzettel szembesülnek, ezért bevonásuk elengedhetelen a problémák megoldásához.

A nagyothallókat oktató iskola tanárai a kommunikációt elősegítendő jeltolmácsokat is vont be a megbeszélés lebonyolításában és annak ellenére, hogy nehézkes volt a kommunikáció, a résztvétel a megbeszélés minden résztvevők megelégedésével zárult.

2. A jóvátétel, helyreállítás és változtatás lehetősége. A sérelmek elszenvedőit anyagi vesztesség érheti, fizikai-egészségügyi károsodásaik lehetnek, de elveszíthetik ön- és mások iránti bizalmukat, elszigetelődhetnek és csökkenthet tanulási- vagy munkaképességük is. Amikor az „áldozat” és hozzátartozói kifejezhetik sérelmeiket, dühüket vagy félelmeiket, az „elkövető” felismerheti tette súlyát és következményeit, felébredhet benne a megbánás érzése és a jóvátételi szándék. Ha a normasértésekre úgy tekintünk mint az emberek és emberi kapcsolatok megsértését eredményező tettre (Zehr, 1990), akkor a válaszoknak ki kell terjednie mindezen sérelmek helyrehozására és a sebek begyógyítására tett kísérletre (Bazemore és Walgrave,1999).

Példa: Az egyik pénteken, a testnevelési óra előtt a testnevelő tanárnő a tornaterem széfjébe tette a diákok ékszereit, mobiltelefonjait. Óra után mindenki visszakapta ezeket, de az egyik fiú, aki az apjától nemrég kapott kartkötőjét adta le, késve érkezett vissza az öltözőből és mivel már becsengettek és nem akarta lekésni a következő órát, a szünetbe tért vissza. Közben azonban a testnevelési tanárnőt korházból értesítették, hogy beteg apja rosszul lett- elrohant a korházba, magával víve a széf kulcsát is. A diák hiába kereste a tanárnőt és várt a tanári előtt, nem tudván, hogy mi történt, panaszkodni kezdett osztálytársainak, majd egyik tanárjának és az igazgatóhelyettesnek, akik próbálták vigasztalni, de a széfből nem tudták visszaadni karkötőjét. A diák tartott apja haragjától és emiatt mégjobban vetítette indulatait a tanárnőjére, gyanusítva őt és csalódottságát hangoztatva barátainak a búszon hazafelé. Hétfőn a tanárnő visszadta a karkötőt, de amikor látta „furcsa” viselkedését és hallotta a kollégáktól a történet folytatását meglepődött és szükségesnek érezte a rossz érzések feloldását. Kedvelte a diákot és bűszke volt teljesítményére, de csalódottságot érzett a mostani viselkedése miatt. A diák szerette a tesi órákat, de a kialakult helyzet miatt kérülte a tanárnővel való kapcsolatot.

Két frissen végzett facilitátor hozta össze még aznap az órák után azt a kört, amiben a tanárnő, a kollégája, a diák és a barátja vettek részt és beszélték meg a történteket, felismerve ennek hátterét, a szóbeszédek következményeit, ezek érzelmi hatásait a kapcsolatukra és másokra nézve. Egymás történeteit hallgatva a résztvevőkben a másik megértése mellett, igények merültek fel és a saját felelősség kérdése is kialakult a résztvevőkben. A megbeszélésben közösen dolgozták ki a kapcsolatuk helyreállításának módját. A diák bocsánatot kért a terjesztett hírek miatt, sajnálta a kialakult helyzetet és vállalta az ozstály előtti bocsánatkérést is. A tanárnő örömmel fogadta ezt és igényét fejezte ki, hogy a következő órán a régi kapcsolatukra jellemző jó hangulatban dolgozhassanak együtt. A tanárnő kollégájának ötletét, hogy a széf kulcsa a tanáriban legyen, mindenki jónak tartotta.

A két facilitátor elégedett volt a megbeszéléssel:”...örültem osztályfőnökként és tanárként is, hogy beszélgetésünk elérte a célját, nevezetesen elhárult az akadály a kapcsolat helyreállítása elől, békességben, jó viszonyban folytathatjuk a munkánkat.” (N. Katalin)

3. Támogatás és kontroll. A normasértésre adott válasz két pólus között mozog: a kirekesztés vagy a csoporthoz való tartózás, a fegyelmezés vagy biztatás, de méltányos vagy igazságos jellegéhez a magas kontroll (a rossz döntésekkel szemben) és a támogatás (a jó hatású döntések és viselkedés elérésére) egyidejű jelenléte szükséges (3. ábra). A resztoratív eljárások alapfilozófiája az, hogy az ember boldogabb, produktívabb és nagyobb valószínűséggel képes pozitív irányban változtatni viselkedésén ha azok, akik fontos szerepet játszanak az életében VELE EGYÜTT cselekszenek, és nem ÉRTE vagy ELLENE. Ez a hipotézis feltételezi, hogy a büntető és megbélyegzést eredményező nevelési stílus valamint a megengedő és atyáskodó attitűd nem olyan hatékony, hosszantartó és aktivitásra ösztönző, mint az együttműködésre hangsúlyt helyező bánásmód.

3. Ábra. Szociális fegyelmezési séma

Ha a szembesítés során a tett – negatív hatásai miatt – kerül elutasításra (kontroll) és nem a cselekvő személye, akkor az elkövető felismerve a hozzátartozók támogatását és a helyreállítás lehetőségét, aktív szerepet tud vállalni a kár jóvátételében. Ebben kulcsfontosságú a szégyenérzet felismerése, amely ohatatlanul keletkezik, de ha társul a tett jóvátételének lehetőségével, akkor elősegíti az aktív részvétel motivációját és a többi résztvevő felelősségét is a további káros cselekmények megelőzésben (Marshall 1996).

Véleményem szerint ez a faktor valósul meg legnehezebbben egy osztályteremben, mivel a pedagógusok nagyrésze egyszere kontrollál és támogat, miközben saját indulatait, érzelmeit is próbálja kordában tartani. Ha ehhez nem kap elegendő támogatást a környezetében az osztálytól vagy a kollégáitól, vagy ha nem fordít kellő figyelmet saját érzelmi szükségleteinek tudatosítására, akkor könnyen a diákok helyett, a helyzetet ’megmentve’ fog döntéseket hozni, megakadályozva ezáltal, hogy a diákok vállaljanak felellősséget a jövő történéseiben.

Ennek kiküszöbölését elősegítendő támogatta a Munkacsoport a tantestületi megbeszéléseket, amelyekben a tanárok a saját szükségleteiket tudták felismerni és támogatást kaptak a saját attitűd tudatosításához, kontrollálásához. Ehhez azonban kellett a személyes élmény a problémamegoldó beszélgetésekben való résztvétel által, amikor a kollégák felismerték, hogy akkor döntenek a diákok helyett vagy ellen, amikor nem tudnak bízni a tanulókban. Ha erről azonban mernek nyíltan beszélni egy körben a tanulóikkal, az eredmény meglepő: a tanulóknak véleményük és ötletük van a helyzet megváltoztatására, és felelősséget is vállalnak a kivitelezésben.

Példa: A Váci Mihály Kollégiumban változások történtek a fiúk és lányok létszámában. Ismerve a korábbi feszültségeket és problémákat a két csoport között, a kollégium nevelőtanárai a képzés után úgy döntöttek, hogy nem fogják ők kidolgozni a következő tanévre vonatkozó szabályokat, hanem csak a keretet adják meg, amiben elmondják, hogy milyen aggályok merültek fel részükről, mit és miért kell betartani és velük együtt dolgozzák ki és tartják be a közösen kialakított normákat (ld. 1. Kép) Elmondásuk szerint a megbeszélés nagyon eredményes volt, mert a diákok partnerként, sajátjuknak érezve a felvázolt problémát felnőttesen fogadták a tennivalókat, és olyan megállapodás született, amely mindenki érdekeit és jó érzéseit képviselte.

1. Kép: Proaktív kör a Váci Mihály Kollégiumban

4. Kérdésfeltevés. A resztoratív szemlélet sajátossága a kérdezési technikában nyilvánul meg, amit H. Zehr a konfliktusokban alkalmazott hagyományos kérdezési móddal való összehasonlítása mentén ismertet (4. Ábra)

4. Ábra: Kérdezési módok összehasonltása (Zehr alapján, 2002)

Megtorló szemlélet

  • Milyen szabályszegés történt?
  • Ki tette?
  • Miért tette?
  • Mit érdemel?

Helyreállító szemlélet

  • Mi történt?
  • Kit érintett?
  • Hogyan érintette?
  • Mire van szükség, hogy a dolgok rendbe jöjjenek?

Egy hagyományos környezetben szabályokat, büntetési – jutalmazási rendszereket dolgoznak ki a felnőttek. Ha a rendszer szabályait a gyermek megsérti, akkor legfontosabb kérdés megtudni, hogy ki követte ezt el és, a problémára koncentrálva, megpróbáljuk kideríteni, hogy miért tette. Ez az utóbbi kérdés igen összetett indítékokat tartalmaz, amiket egy ’lebukott’ gyermek nehezen fog tudni elmondani a szembesítés pillanatában. De tudja, hogy ezek után már csak egy dolog következik: a rossz, azaz megkapja méltó büntetését. Eközben azonban sok negatív érzelem kerül felszínre: düh, harag, félelem, szégyen stb., amelyek az idő elteltével ’átalakítják’, átszínezik a történteket. A büntetés pillanatnyi elégtételt hozhat, de egyik fél sem éli meg igazi nyertesként az adott helyzetet, hiszen a kibékülésre, a kapcsolatok helyreállítására vagy jobb viselkedésre ösztönözni valakit elég nehéz, ha az eljárás többnyire negatív érzelmekkel terhelt- tanár és diák egyaránt!

Példa: Egy gimnáziumi osztály azt találta ki, hogy megtréfálja a szigorúsága miatt nem túl népszerű történelem tanárnőt és az, a szemléltető eszközként szolgáló poszterre a bulvár lapokból kivágott „celebek” fejével takarták le a hősök portréjait. A tanárnő értehtő módon dühős lett és faggatni kezdte az osztályt:”Ki tette?”, de senki nem válaszolt, és minél inkább erőltette a kérdéseket, annál nehezebb volt felelőst találni és megbánást előidézni az osztályból. Fenyegetésére, az egyik diák, aki úgy gondolta, hogy már nincs több veszteni valója, magára vállalta, és hősként élte át a helyzetet, mert „megmentette” az osztályt a további kellemetlenségektől. A megérdemelt büntetés egy beírás volt, de nem segített sem a tanárnőnek felháborodása csökkenésében, sem a diáknak vagy az osztálynak abban, hogy megértsék tettük következményeit, és senkinek sem abban, hogy a kapcsolatuk, együttműködésük jobb és hatékonyabb legyen. A resztoratív kérdési mód azonban megadná a lehetőséget arra, hogy mindenki őszintén tudjon arról beszélni, hogy hogyan érinti az eset és arra is sor kerülhetne, hogy jobban megismerve egymás motivációját és álláspontját arról beszéljenek, ami ténylegesen szükséges ahhoz, hogy a kapcsolatuk és az órák jobban alakuljanak.

A helyreállító kérdezési mód a továbblépés lehetőségét kínálja és a konfliktusok problémaorientált megoldásához vezet azáltal, hogy a szereplők lehetőséget kapnak a sérelmet okozó viselkedés egyéni átélésének a feltárására, amely egyéni szükségleteket, és így egyéni megoldások kidolgozását tesz lehetővé, miközben javítja a résztvevők problémamegoldó képességét. A megbeszélés célja egyéni felelősségvállalás és a megsérült kapcsolatok helyreállítása.

Első lépések és élmények

A resztoratív technikákat többféle módon és helyzetben alkalmazták a képzésben résztvevők:

1. Az együttműködés megalapozásában, a problémák megelőzéseként. Ez négyszemközti én-közlésektől egészen az un. proaktív kör megbeszélésekig és a közös döntéshozatalra terjedt, mint pl. a fent említett szabálykidolgozó kör a Váci Mihály kollégiumban. Az iskolai környezetben ezeknek az informális technikáknak van a legnagyobb átalakító ereje, mert ha áthatja az iskolán belüli kommunikációt szemléletformáló erejű, aminek hosszú távú következményei vannak mind a egyészséges kapcsolatok, mind a teljesítmény tekintetében.

Példa: Proaktív kör egy szakközépiskola osztályával a osztályfőnök (mérnők-tanár) vezetésével.

„A 2010/2011-es tanévben egy olyan osztályban lettem osztályfőnök, amelynek kivétel nélkül minden tagja évismétlő, így 28 várhatóan gyengébb képességű diákra számíthattam. Számítva arra, hogy az osztály tagjai nehezebben veszik majd a tanulmányi akadályokat, valamint arra, hogy a túlzottan korlátozó, hatalmi eszközökre építő fegyelmezés nem érné el célját úgy döntöttem, hogy a resztoratív szemlélet eszközeivel próbálom meg a kis csapatot terelgetni: mintegy megelőzendő a viselkedésbeni és tanulmányi problémákat szeptember hó végén egy hónapot értékelő és a következő hónapra előrevetítő proaktív kört tartottam a következő kérdésekkel:

1. Mi volt számodra pozitív, kellemes a szeptemberi hónapban az iskolában?

2. Mit szeretnél elérni az októberi hónap végére és mivel tudsz ehhez személyesen hozzájárulni?(...)

3. Hogyan érezted magad a „körben történő megbeszélés” során?

A kör technikai menetét, s a körben betöltött szerepüket hamar megértették a diákok.(...) Igény is merült fel az osztály részéről a további körökre, ezért terveimben szerepel, hogy minden hónap végén egy hónapot összesítő kört tartunk, amely során az elmúlt hónapot áttekintjük. (...)A proaktív kört tehát abban a szellemben indítottam el és tervezem rendszeresen megvalósítani, hogy az osztálynak, mint csapatnak egy közös, egységes általános hozzáállása alakuljon ki, mindazonáltal az egyénnek, mint önálló egésznek is meglegyen a saját megvalósítandó célja, elképzelése önmagával kapcsolatban. Hiszem, hogy ha közös, egymásra figyelő megbeszélésekkel teret adunk az önálló gondolatoknak, érzéseknek, akkor az nem csak az egyénre nézve lesz építő jellegű, emberformáló, hanem a közösséget is formálja, ráadásul talán épp a legnehezebb folyamatot, a felnőtté válás érzelmi oldalát segíti maid.”(F. János)

2. Válaszként egy problémát okozó viselkedésre vagy konfliktusos helyzetre. A megbeszélés az adott állapot megváltoztatására, a szükségletek feltérképezésére és a jövőbeni eseményeket meghatározó tennivalókra fókuszált. Az alkalmazott technika a reaktív kör modell, ami a konkrét elvárások és a kívánt viselkedés megbeszélését jelenti, aminek eredményét egy mindenki által elfogadott megállapodásban rögzítetenek. (2. Kép)

2. Kép: A sikeresen zárult megállapodás rögzítése és sokszorosítása minden résztvevők számára

Példa: Egy kilencedik és egy tizenegyedik évfolyam osztályába számtalan egyéni probléma, konfliktus keletkezett osztályon belül és iskolán belül is. A két osztályról egy negatív kép alakult ki a folyamatos tanulmányi fegyelmezetlenség, órai magatartás agresszív megnyilvánulások miatt. A konfliktusok osztályon belül, valamint tanár és diák között is megjelentek, azért a képzett facilitátor a diákok és a tanárok bevonásával egy problémamegoldó reaktív kört szervezett. A resztoratív kérdések megválaszolása után elindult a párbeszéd a tanárok és diákok között, amiben közös megegyezésre jutottak a konkrét megoldásokkal kapcsolatosan. Születtek egyéni ígéretek és közösségi vállalások, amihez az iskolavezetés is segítségét, támogatását nyújtotta nem csak a diákoknak, hanem a tanároknak is (Pogány Frigyes Két Tanítási Nyelvű Építőipari Szakközépiskola tanárainak beszámolójából).

3. Válaszként egy normasértésre, bűntettre. A komplex intézmény feljesztésben résztvevő iskolákban mára már rendszeresen alkalmazzák a konferencia modellt a diákok közötti, vagy a diák- tanár közötti konfliktusokban a fegyelmi eljárás lefolytatását megelőző egyeztető eljárásként, vagy egy komolyabb következményekkel járo esemény feldolgozása és lezárásaként.

Az iskolák fegyelmezési gyakorlatában a konferencia modellt kezdték alkalmazni az eljárás különböző fázisaiban:

a. A megtorló eljárás helyett (alternatívaként), a fegyelmi tárgyalást megelőző egyeztető megbeszéléseként

b. az eljárás alatt - méltányosabb bánásmódként és a lehetőségekhez mérten a sérelmek orvoslása, a kapcsolatok helyreállítása miatt,

c. a hagyományos eljárás után, a büntetés mellett - a következmények felvállalása és a reintegráció megalapozásaként

Példa: Néhány nagylétszámú iskolában, kollégiumban, mint pl. az Arany János Műszaki Szakközépiskola és Szakiskola, a Csepel-Sziget Műszaki Szakközépiskola, Szakiskola és Kollégium vagy a Pogány Frigyes Kéttannyelvű Építőipari SZKI és Gimnázium facilitátorai a fegyelmi eljárások helyett kezdték alkalmazni sikeresen a resztoratív, forgatókönyes konferenciát. Beszámolói mutatják, hogy nem csak a diákok és tanárok közötti kapcsolat javulását tapasztalták a megbeszélések után, hanem a szülők elégedettségét és bizalmának megerősődését az iskola eszközeivel szemben is.

Egy resztoratív konferencia során az agresszív normasértő és bántalmazottkénti viszonyban lévő diákok, szüleik, osztálytársaik és tanáraik bevonásával került sor az agresszív cselekmények hatásainak feltárására, a károk jóvátételére, bocsánatkérésre és a kapcsolatok helyreállítására. A mindeki számára megnyugtató megállapodás következtében „a sértett szülője a fegyelmi eljárás felfüggesztését, a fegyelmi büntetés elhagyását kezdeményezte. (...) 2 héttel az egyeztető eljárás megbeszélése után megkérdeztem a 2 tanulót, most hogyan érzik magukat, túl a procedúrán. Nagyon jó volt látni, hogy a sértett fél mosolyogva válaszolt, korábbi félelme, tartózkodása, visszafogottsága eltűnt, némi önbizalmat, magabiztosságot mutatott, utólag nagyon pozitívnak és szükségesnek érezte a megbeszélést, viszonya az elkövetővel teljesen problémamentes, munkakapcsolatuk működik, nem kerülik egymást. Az elkövető is pozitívan nyilatkozott, őt érzelmileg mélyen érintett édesanyja bevonása, nagyon megbánta tettét, a jóvátétel lehetősége felszabadította, a történtekről elfeledkezni nem akar, tanulni akar belőle. Fogadóórán a sértett édesapja is visszajelezte, hogy utólag nagyon jó megoldásnak tartja a megbeszélést, úgy ítéli meg, hogy fiának nagyon sokat segített az események feldolgozásában, lezárásában, többet mintha „szimplán” megbüntettük volna az elkövetőt.” (B. Zita)

4. Súlyos konfliktusok esetén, amikor nincs belátás vagy felelősségvállalás. Amikor a bántó, sértő vagy veszélyeztető tett felelőse nem ismert vagy nem vállal felelősséget előfordul, hogy a konfliktussal csak egy „szenzitizáló” folyamat során proaktív körben tudunk foglalkozni. Ilyenkor a kapcsolatok építése, a közösségi élmény átélése és az empátiás viselkedés kialakulása után kerül sor a reaktív körre, vagy a konferenci megbeszélésre. Ez általában egy új osztályban vagy egy alacsony kohéziójú csoportban fordul elő, amikor a tanulók még nem azonosulnak vagy nem fogadják el az iskola céljait, normarendszerét, illetve, ha a tantestület kapcsolatai is konfliktusosak és náluk sem alakult ki a jó munkaközösség.

Példa: Két különböző iskola 9. osztályában járó szakközépiskolások, mindkét esetben nem ko-edukált osztályában az iskolai agresszió már életveszélyes zaklatási formákat öltött, „beavatási szertartásként”. Lányoknál a kiközösítés a nem kívánt társakkal szemben öngyilkosságra buzdító anónim levelekben vagy inernetes üzenetekben jelent meg. A fiúknál ennél nyíltabb formában, pl. a metró megállóba érkező szerelvény elé a „belökést” majd az ütközés előtti „visszarántást” vállalták fel diák-párok, annak érdekében, hogy behódolva a kortásak elvárásainak az osztályközösséghez tartózhassanak. Szerencsére egyik eset sem végződött tragédiával, de az események mindenkit mégráztak, akik hallottak a történtekről, vagy sértettként részt vettek benne. A tantestületek felismerve érzelmi érintettségüket a súlyos és összetett konfliktus feloldásához külső segítséget kértek a Munkacsoporttól, aki a krízikhelyzet feloldásához az Alapítványt közreműködését kérte minden támogatást nyújtva a feladatok ellátásához.

A krízisintervenció esetén is alkalmazott és a traumafeldolgozó resztoratív körökben használt kérdések mentén fogalmazódott meg az iskola vezetői, a diákokat tanító tanárok és az érintettek tanulók részéről az igény az okok feltárására, a tettesek felkutatására, a biztonságos légkör kialakítására és a következmények felvállalására. A tettesek megnevezésére nem vállalkoztunk, hanem arra, hogy 4-6 másfél órás alkalom alatt az osztályban és az őket körülvevő személyek között elíndítunk egy érzelmi alapú kommunikációt, amiben az aktuális szükségletek és a jövőt illető tennivalók fogalmazódhatnak meg az egyéni és csoportos felelősségvállalás ösztönzése mellett.

A resztoratív körben fogalmazták meg a résztvevők félelmeiket, tehetetlenségérzésüket és reménytelenségüket a jövővel kapcsolatban. Az indulatok, a negatív érzelmeknek megjelenését mind a tanárok, mind a diákok részséről pozitívan értelmeztük, mivel ezek mentén lehetet eljutni a szükségletek felismeréséhez, elfogadásához majd a közös célok megfogalmazásáig és a jövőkép kialakításáig. Ezekben a beszélgetésekben tanárok és diákok együtt gyakorolták a nyílt kommunikációt és élték át közösen az együttműködés pozitív élményét is, amelyekben az órák alatti nagyon intenzív és strukturált közösségépítő és feszültségoldó játékok adták a táptalajt.

Az informális resztoratív technikák során a diák és felnőtt résztvevők egyaránt a közvetlen érzelmi visszajlezéseket adták egymásnak, mint pl. „Amikor te...én .... éreztem ... és most arra van szükségem, hogy....” egy-egy konkrét viselkedéssel kapcsolatban. Ezeknek a visszajelzéseknek a megértése és használata azonnali változásokat mozdított elő a tanár és a diák közötti dinamikában. Az osztály előtt modellált és a tanárok által is felvállalt pozitív vagy aggályokat tükrőző visszajelzések teret adtak az erőszakmentes kommunikáció elsajátítására, az egymásra figyelésre és a közös igények felismerésére és szükségletek megértésére. A negy alkalommal alatt kialakult a közösségi élmény, a jó kapcsolatokkal járó pozitív érzések, amiért érdemes volt szabályokat betartani, kompromisszumokat köteni, a tettek következményeivel foglalkozni és a jövőre néző közös feladatokban gondolkodni.

Mindkét csoport esetében az osztályban előremutató megoldások születtek. A fiúk esetében ezt elősegítette az addig merevnek ítélt osztélyfőnöknő kreatív és sokat mondó megoldása. Az utolsó foglalkozás során ö azt a feladatot vállalta fel, hogy az osztályának szavak nélkül mutatja be az általa elképzelt közös jövőképüket. A pszichodrámából ismert élőszobor megalkotására kértűk az osztályfőnököt, legfőképen azért, mert a fiúk alacsony szintű verbális készségeik és a tanárnő által mondottakkal kapcsolatos megértési nehézségek mindkét félben frusztrációt okozott. Az alábbi kép (3.kép) a végeredményt mutatja be, amint egy tengerjáró hajó formában elhelyezett tanulóknak a ’kapítány’ (osztályfőnök) azt az instrukciót adja teljes hangerővel és átéléssel, hogy: „Evezzetek fiúk, már látom a földet és mindent meg kell tennünk azért, hogy közösen eljussunk a partra!”

3. Kép: A közös jövőkép.

Összegzés

A resztoratív szemlélet bevezetése a Munkacsoport programjában résztvevő iskolákban a tanulók közötti és a tanári karral való őszintébb és hatékonyabb együttműködés kezdetét jelentette. Ez nem volt mindig vidám vagy könnyű, hiszen a változással járó nehézségeket is előidézte (pl. több „feláldozott” szabadidő, az előítéletesség felismerésével járó frusztráció és türelmetlenség, a kontroll „kiadásával” járó szorongás), de eredményei vitathatatlanok. Azok a tanárok, diákok és szülők, akik valamilyen resztoratív gyakorlatban vettek részt pozitívabban látják a közös jövőjüket és tudják, hogy mit tehetnek ők maguk is ahhoz, hogy az iskola biztonságos és értékes legyen.

Úgy tűnt volt eredménye, másképp viselkedtek utána a gyerekek az osztályfőnökkel. Velem is kedvesebbek, közlékenyebbek voltak a következő napokban (mint a közös élmények után szokott lenni). És egyikük, akivel külön is foglalkozom, elkezdte mesélni egy konfliktusát, mintha megértette volna mire is való ez az egész (Ifjuságvédelmi felelős, facilitátor)

Javasolt irodalom:

Barabás A. T. (2004): Börtön helyett egyezség? - Mediáció és más alternatív szankciók Európában. KJK-Kerszöv, Budapest

Braithwaite, J. (1989): Crime, shame, and reintegration. Cambridge University Press, USA

Eörsi M, Ábráhám Z. (2003): Pereskedni rossz! - Mediáció: a szelid konfliktuskezelés. Budapest, Minerva Kiadó

Görgényi, I. (2001): A viktimológia alapkérdései. Budapest, Oziris

Negrea V. (2006): Mire jók a konfliktusok? In: Vekerdy, T. (szerk): Van más megoldás is. Alternatív módszerek a középiskolában. Sulinova, Pedagógiai Alternativák Központja. Budapest 127-154.

Schneider, H. J. (1993): Jóvátétel büntetés helyett. Békéltetés a tettes, az áldozat, és a társadalom között. In: Pusztai, L. (szerk): Kriminológiai és Kriminilasztikai Tanulmányok, IKVA, Budapest, 36. kötet, 155 – 174 .

Wachtel, T. (1997): Real Justice. Hogyan forradalmasíthajuk a normasértéshez való viszonyulásunkat The Piper’s Press, Pennsylvania (magyarul a KÖSZ Alapítvány kiadásában)

Weitekamp, E.G.M., Kerner H.-J. (2002): Restorative Justice – Theoretical foundations., Willan Publishing, Portland

Zehr, H. (2002): The little book of Restorative Justice. Good Books, Pennsylvania.

Képzési információ és módszertani cikkek: http://hu.iirp.org/

 

Aktuális hírek, események, cikkek

Jelenleg nincsenek.